• Educador social de rua: um sujeito cognoscente.

Iniciaremos nossa reflexão com a seguinte indagação: De que ferramentas o educador social de rua dispõe para construir o conhecimento acerca da realidade? Para compreendermos como se processa a construção do conhecimento da realidade é importante, de antemão, sabermos o que é conhecimento para posteriormente vislumbrarmos quais as ferramentas necessárias à sua consecução.

Segundo Ávila, em sua Pequena Enciclopédia de Moral e Civismo, conhecimento é compreendido como “o conjunto de operações mentais pelo qual nossa inteligência chega a se inteirar sobre a realidade de um objeto ou de um evento (ÁVILA: 1982)”. Pela inteligência o sujeito que se impulsiona a conhecer colhe, recolhe e reuni os dados oferecidos pela percepção, pela imaginação, pela memória e pela linguagem, formando aquilo que Marilena Chauí denomina de “redes de significados com as quais organizamos e ordenamos nosso mundo e nossa vida, recebendo e dando sentido a eles (CHAUÍ: 2004)”.

Dito de outra forma, o conhecimento “é a porção da realidade que o sujeito consegue perceber, utilizando-se das ferramentas de que dispõe no momento” (CORDI: 2000). No caso do educador social de rua, suas ferramentas são: a observação (não-participante e participante), sua memória (intelectiva e documental) e o diálogo pedagógico.

Buscando referência no campo da filosofia podemos perceber que o ato de conhecer pressupõe dois elementos básicos: um sujeito e um objeto. O sujeito é o educador social, que quer conhecer a realidade. Já o objeto do conhecimento corresponde à realidade, ou seja, às coisas, aos fatos sociais¹ que envolvem a criança ou adolescente em situação de rua e que o educador social estabelece uma relação direta ou indireta. Nessa relação o sujeito cognoscente (o educador social) ao tentar conhecer a realidade ele próprio pode tornar-se objeto cognoscitível.

Por tanto, para conhecer, Segundo Cordi, é necessário que o sujeito cognoscente tenha esse desejo, ou seja, que se ponha diante do objeto que se quer conhecer. Então, o educador social de rua só se torna um sujeito cognoscente quando sai de si e entra na esfera das relações e da cultura da rua, buscando apreender seus códigos, romper com o sentimento etnocêntrico e aversivo ao sujo, ao malcheiroso, ao excesso, ao dinâmico, ao inusitado e ao excêntrico, correndo o risco de envolver-se por ela, mas sem perder a consciência de seu papel.

• Na trilha do conhecimento: a observação e o diálogo pedagógico.

Tanto o educador social quanto qualquer sujeito que se lança na busca do conhecimento sobre a realidade, seja ela natural ou social, possui duas maneiras para fazê-la: pelos sentidos (audição, visão, olfato e tato) ou pelo raciocínio. A primeira maneira é também conhecida como conhecimento empírico ou sensorial. Essa forma de conhecimento é o ponto de partida do educador social para sua intervenção pedagógica.

Apartir desse conhecimento o educador social adota uma atitude crítica e reflexiva como instrumento que possibilita a construção de sua ação e seu pensamento, num movimento de aproximação e distanciamento da realidade, através da interação social e do diálogo pedagógico, criando um conhecimento crítico e coletivo que modifica o senso comum e o hábito dos sujeitos interlocutores. Na prática, esse processo ocorre de forma intencional e ordenada através do método da observação não participante e observação participante.

Na observação não-participante, o educador social realiza uma imersão parcial na cultura da rua. Esse momento é caracterizado pela presença do sujeito no espaço que se quer conhecer. Tem a pretensão de tão somente, fazer o sujeito sair de si e entrar na esfera da realidade a ser conhecida. É o primeiro contato que possibilita a tomada de consciência do contexto ou realidade territorial e social das crianças e adolescentes, através da identificação ou mapeamento dos locais e horários de maior concentração ou fluxo.

A etapa seguinte é a observação participante. Esta etapa é caracterizada pela presença direta do educador no espaço (território) da rua com o fito de realizar uma aproximação junto às crianças e adolescentes em situação de rua, ou seja, um contato mais próximo, capaz de suscitar momentos de fala e de escuta. Através da aproximação e da interação pedagógica o educador participa das incontestáveis situações que constituem a vida social das crianças e adolescentes, bem como decodifica as relações sociais que se estabelecem entre os sujeitos sociais que atuam no espaço da rua.

Através da interação pedagógica o educador inicia a construção de vínculos com o educando onde através do diálogo pedagógico passa-se a conhecer seu sistema de relações sociais². Após o educador conhecer e apreender os “mistérios” da rua ele toma consciência, adota uma atitude critica e reflexiva diante da realidade social. Esse movimento de imersão e emersão prepara o educador para agir diante da realidade que se propõe transformar.

• É hora de mudar o que aparentemente não dá mais.

Vencida as etapas anteriores é preciso dar um passo adiante na construção do conhecimento da realidade social que se quer transformar. Para isso, o educador lança mão de sua memória intelectiva e documental como: os registros dos diários de campo, fichas de acompanhamentos, histórias de vida, etc. De posse desses dados o educador realiza combinações, intuições, abduções ou deduções capazes de orientar suas ações. Esse tipo de conhecimento, que vai além daquilo que nossos sentidos são capazes de captar, pode ser denominado de lógico ou intelectual, ou simplesmente de conhecimento racional.

A combinação dos dados coletados no processo pedagógico possibilita ao educador a criação de conceitos, definições e a identificação de leis indispensáveis à compreensão da realidade. Dessa forma, essa etapa constitui-se como uma das mais importantes no desenvolvimento do processo de intervenção pedagógica pelo menos por três motivos: a garantia de segurança psicológica no desenvolvimento do processo educativo; o crescimento humano e; identificação de elementos indutores à mudança social.

Como supõe LEMOS e GIUGLIANE para conhecer a realidade das crianças e adolescentes em situação de rua é preciso, “despojar-se do olhar viciado nas mesmas direções; despojar-se da pretensão de já saber tudo, já conhecer tudo ou da ansiedade em objetivar ações sem procurar antes descobrir os códigos que a rua nos apresenta, estranhar o que nos é familiar e familiarizar-se com o estranho sem nos confundirmos com ele (LEMOS & GIUGLIANE: 2002)”. Pois, nossa segurança psicológica baseia-se na posse de informações objetivas que nos permitem compreender e superar as incertezas, predominantes no contexto que se quer transformar. Pois, sem o conhecimento não há crescimento humano possível.

Não há dúvidas que a rua é “o espaço privilegiado através do qual circulamos na nossa sociabilidade” (OLIVEIRA: 2003), construímos conhecimento, re-elaboramos saberes, produzimos cultura. Mas quando a criança ou o adolescente passa a tê-la como sua principal referência, a tendência é a assimilação de hábitos ou comportamentos avessos a moral propagada pela família (casa). Pois segundo DaMatta, “No Brasil a casa e a rua são como dois lados da mesma moeda. O que se perde de um lado, ganha-se do outro. O que é negado em casa tem-se na rua (DAMATTA: 1998)”. Quando esses espaços são confundidos as conseqüências vêm em forma de grandes confusões, desordens, ruptura social e afetiva com a escola, a família e a comunidade de origem.

Nesse sentido o educador social de rua, no atual contexto Teresinense, marcado por grandes desigualdades sócio-econômicas e expropriação de direitos, apresenta-se como um sujeito político indispensável ao processo de reflexão sobre a real situação das crianças, adolescentes e suas famílias, bem como a proposição de políticas que possibilitem a mudança dessa realidade. O que pressupõe o rompimento com atitudes individuais e sociais de resistência que se impõem como obstáculos perante a realidade das crianças e adolescentes em situação de rua, seja pela omissão de parcela da sociedade, pela ação letárgica do poder público ou o hobesianismo municipal, que impedem o processo de promoção da cidadania desse segmento populacional historicamente vilipendiado na sua condição de pessoa humana.

Teresina, 21 de novembro de 2006 (Bom Sucesso).
NOTAS

1. Segundo Émile Durkheim, “É fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais”.

2. O conceito de sistema de relações sociais nesse texto tem como referência, a perspectiva proposta por CECCONELLO, ao considerar que “O modelo bioecológico propõe que o desenvolvimento humano seja estudado através da interação de quatro núcleos inter-relacionados: o processo, a pessoa, o contexto e o tempo (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Neste modelo, o processo é destacado como o principal mecanismo responsável pelo desenvolvimento, que é visto através de processos de interação recíproca progressivamente mais complexa de um ser humano ativo, biopsicologicamente em evolução, com as pessoas, objetos e símbolos presentes no seu ambiente imediato (Bronfenbrenner & Ceci, 1994). Estas formas de interação no ambiente imediato são denominadas, no modelo bioecológico, como processos proximais”.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

1. ÁVILA, Fernando Bastos de. Pequena enciclopédia de moral e civismo. 3ª ed. Rio de Janeiro: FENAME, 1982.

2. CHAUÍ, Marilena. Filosofia (Série Novo Ensino Médio). 1ª ed. São Paulo: Ática, 2004.

3. CECCONELLO, Alessandra Marques. Teorias dos Sistemas Ecológicos. IN: Resiliência e vulnerabilidade em famílias em Situação de risco. Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Instituto de Psicologia/Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento - Janeiro, 2003. (Tese de Doutorado/mimeo)

4. CORDI, Cassiano (et al). Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.

5. DAMATTA, Roberto. O que faz o brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

6. DURKHEIM, Emile. As regras do método sociológico. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

7. JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed,. 1997.

8. LEMOS, Mirian Pereira e GIUGLIANE, Silvia. Paica-Rua, (org.). Meninos e Meninas em situação de rua: políticas integradas para a garantia de direitos. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unicef, 2002. – (Série fazer valer os direitos; v. 2).

9. OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à sociologia. São Paulo, Ática, 2003.